Prin 2002-2003 coordonam programul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) în România oferit de Centrul Educația 2000+ unui număr important de școli pilot (detalii despre program găsiți la asociația care continuă să promoveze acest model pe https://www.alsdgc.ro). De atunci observam cum oamenii din educație nu pot cădea de acord asupra unei definiții general acceptate, nici asupra căilor de dezvoltare sau evaluare a gândirii critice. Deși în general programul era bine primit în școli și profesorii erau încântați pentru că venea la pachet cu o super-pedagogie centrată pe elev si metodica aferentă, în sferele înalte ale cercetării academice era vazut ca „unul dintre modelele de import oferit canonic, fără flexibilitate”. Iată că după 15 ani, paradigma gândirii critice este departe de a fi rezolvată deși s-au făcut eforturi susținute pentru delimitări mai clare mai ales în contextul definirii competențelor pentru secolul XXI. Că tot sunt la modă meta-analizele, una dintre ele cu trimitere directă la gândirea critică aparține lui Emily Lai și Michaela Viering de la Consiliul Național de Evaluare în Educație din Vancouver. Cercetătoarele au luat la mână peste 150 de studii și articole relevante pentru a vedea cum sunt definite anumite abilități printre care gândirea critică, cum sunt ele conectate teoretic și empiric și cum se măsoară prin procesul formal de educație. Voi incerca mai jos să sintetizez rezultatele legate strict de gândirea critică (deși în discuție mai sunt aduse concepte precum colaborarea, creativitatea, motivația și metacogniția, toate conectate într-un fel sau altul cu gândirea critică).
În ciuda faptului că importanța gândirii critice este recunoscută în toate studiile, se remarcă lipsa de consens în definirea ei. Se diferențiază două abordări în modalitatea de a privi și defini gândirea critică: 1. cercetătorul se concentrează pe gânditorul critic ideal versus cum gândesc de fapt oamenii obișnuiți; 2. cercetătorul se concentrează pe calitățile gândirii versus acțiunile și comportamentele arătate de cei care gândesc critic. O definiție clasică a gândirii critice este dată de Enis (1985): „gândire reflectivă și rezonabilă care se concentrează pe decizia asupra a ce să crezi sau nu”. O altă definiție oferită de cognitiviști sună cam așa: folosirea acelor abilități sau strategii cognitive care cresc probabilitatea unui rezultat dezirabil (Halpern 1998). Mai recent, gândirea critică a fost comparată cu gândirea rațională și definită ca „adoptarea obiectivelor potrivite, adoptarea acțiunilor potrivite date de țintele și credințele individului, ținând seama și de credințele publice masurate prin dovezi disponibile”(West, Toplak, & Stanovich, 2008).
Deși există diferențe semnificative între școlile de gândire în încercarea de a defini gandirea critică, există și unele apropieri sau puncte comune în definițiile lor la nivel de sub-competențe/abilități incluse în gândirea critică. Să vedem care sunt aceste puncte comune:
- analizarea argumentelor, cererilor și a dovezilor;
- exersarea deducțiilor bazate pe raționamente inductive sau deductive;
- utilizarea judecății sau evaluarii;
- luarea de decizii și rezolvarea de probleme.
Au mai fost identificate și alte abilități și comportamente atribuite gândirii critice:
- formularea de întrebări și răspunsuri pentru clarificare;
- definirea termenilor;
- indentificarea ipotezelor;
- interpretarea și explicația;
- raționamentul verbal, în special în legătură cu conceptele de probabilitate și incertitudine;
- prezicerea;
- multiperspectivitatea (să vezi toate fețele problemei).
Cei mai mulți cercetători sunt de asemenea de acord că în plus față de abilități, gândirea critică presupune dispoziții. Dovezile empirice par să confirme ideea că abilitățile și dispozițiile de gândire critică sunt, de fapt, entități diferite. Facione (2000) definește dispozițiile gândirii critice drept "motivații interne de a acționa sau de a răspunde la persoane, evenimente sau circumstanțe în moduri obișnuite, dar potențial maleabile". Cercetătorii au reușit să identifice seturi similare de dispoziții relevante pentru gândirea critică iar cele mai frecvent menționate includ:
- deschiderea și echitatea;
- înclinația de a căuta cauzele/motivele;
- curiozitatea;
- dorința de a fi bine informat;
- flexibilitatea;
- respectul pentru alte idei și dorința de a analiza și susține punctele de vedere ale celorlalți.
Majoritatea cercetătorilor consideră cunoștințele de bază ca fiind esențiale pentru ca elevii să-și demonstreze abilitățile de gândire critică. Cunoașterea este indispensabilă gândirii critice, deoarece tipurile de explicații, evaluări și dovezi care sunt cele mai valoroase variază de la un domeniu la altul. Unii susțin că nu există o abilitate generală numită gândire critică ci ea se manifestă strict într-un domeniu specific. Kuncel (2011) susține că măsurile generale de îmbunătățire a gândirii critice sunt inseparabile de inteligență sau capacitatea generală și că astfel de măsuri nu contribuie în mod util, mai mult decât inteligența generală, la predicția rezultatelor educaționale importante. Alții sunt de părere că gândirea critică cuprinde atât aspecte generale (de exemplu regulile formale ale logicii), cât și aplicate pe discipline de studiu (de exemplu utilizarea dovezilor în matematică sau metoda științifică la științe).
În final, cercetările arată că gândirea critică nu trebuie vazută ca o abilitate izolată. De exemplu gândirea critică și creativitatea merg de cele mai multe ori mână în mână. Flexibilitatea, o sub-componentă a creativității, susține gândirea critică în măsura în care a fi deschis și dispus să vezi din diverse perspective este o dispoziție-cheie atunci când se iau decizii sau se rezolvă probleme. De asemenea, aptitudinile de gândire critică, de analiză, sinteză și evaluare sunt deseori identificate ca fiind componente cheie ale procesului creativ. Utilizarea alternativă a abilităților creative și cele de gândire critică este esențială în rezolvarea problemelor. Atunci când se confruntă cu probleme, contradicții sau provocări, gânditorul creativ generează multe soluții posibile în căutarea unor noi conexiuni semnificative. Apoi, este necesară gândirea critică pentru a analiza și evalua soluțiile posibile. Metacogniția și gândirea critică sunt, de asemenea, legate reciproc. Metacogniția poate fi văzută ca o condiție de susținere a gândirii critice, în măsura în care monitorizarea calității gândirii crește probabilitatea ca cineva să se angajeze în gândirea de înaltă calitate (critică). În schimb, capacitatea de a-și evalua critic propriile argumente și raționamente este necesară pentru învățarea auto-reglată. Gândirea critică poate, de asemenea, să susțină și să fie susținută de motivație. Dispoziția de a gândi critic a fost definită drept "motivația internă consecventă de a rezolva probleme și de a lua decizii prin utilizarea gândirii critice" (Facione 2000). Așadar, motivația elevilor este privită ca o pre-condiție necesară pentru exercitarea abilităților și capacităților de gândire critică. Cercetarea din domeniul motivației sugerează că sarcinile dificile sau provocatoare, în special acelea care pun accentul pe abilitățile de gândire de ordin superior, pot fi mai motivante pentru elevi decât sarcinile ușoare care pot fi rezolvate prin aplicarea unui algoritm predeterminat.
Cum putem măsura abilitatea elevilor de a gândi critic?
În primul rând nu putem evalua gândirea critică în izolare, pentru că în procesul educațional normal ea este mereu combinată și cu alte abilități (creativitate, motivație etc.) și se bazează pe cunoașterea obiectului studiat. Un elev poate demonstra gândire critică într-un domeniu (de exemplu, științe), dar nu reușește să facă acest lucru într-un alt domeniu (de exemplu, matematică). Pentru creativitate și gândire critică, specificitatea domeniului derivă din cunoștințele specifice conținutului necesare pentru a-și exercita competențele, ceea ce sugerează că măsurarea abilităților poate fi confundată în practică cu măsurarea cunoștințelor legate de conținut. În al doilea rând sistemele de evaluare ar trebui să ofere mai multe măsuri/tipuri de teste care să susțină triangularea rezultatelor. Astfel, evaluările ar trebui să fie probate din mai multe domenii. Performanța elevilor în domenii multiple ar putea fi apoi exprimată sub forma unui profil care reflectă puncte forte și puncte slabe.
Iată câteva instrumente propuse de cercetători:
- Rapoartele de auto-evaluare (self-reports). Astfel de instrumente includ de obicei întrebări organizate în mai multe subscale, incluzând interese, atribuții, percepție de sine și autoeficacitate, preferință pentru învățare, curiozitate, orientarea învățării, persistență și satisfacția legată de învățare.
- Scalele globale de evaluare (global rating scales). Aceasta este o altă metodă populară pentru măsurarea abilităților la elevi și presupune folosirea unui sistem global de rating completat de părinți sau educatori. Părinții și profesorii sunt invitați să evalueze anumite trasături și abilități ale elevilor având descrierile specifice ale trasaturilor dezirabile ( de exemplu: Când elevul iși face temele pentru acasă la matematică reușește să genereze multiple soluții de rezolvare fără ajutor. Raspunsul poate fi bifat pe o simpla scală Likert de la 1 până la 5).
- Testele standardizate (standardized assessments). Astfel de evaluări utilizează itemi cu alegere multiplă sau întrebări deschise destinate să evalueze abilitățile de gândire critică și componentele acesteia, cum ar fi raționamentul deductiv, raționamentul inductiv, tragerea concluziilor, evaluarea argumentelor și așa mai departe. Deși testele cu întrebări deschise sunt preferate pentru a surprinde elementele gândirii critice, costul asociat cu evaluarea acestora este foarte mare.
- Instrumentele de observație - Acestea pot include jurnale, checklist-uri, fișe în care educatorul consemnează comportamentul/acțiunile/reacțiile individuale ale elevilor în timp ce sunt angrenați în rezolvarea de sarcini. Aceste instrumente pot avea o formă predeterminată.
În concluzie, pentru a avea o evaluare cât mai clară a abilităților de gândire critică:
- sarcinile trebuie să fie suficient de complexe sau să ofere suficientă provocare;
- testele/instrumentele trebuie să conțină întrebări deschise sau sarcini fără parametrii definiți clar pentru a stimula gândirea, creativitatea și multiperspectivitatea;
- testele/instrumentele ar trebui să utilizeze sarcini bazate pe probleme cu înțeles, autentice, din viața reală;
- Sarcinile trebuie să evidențieze raționamentul elevilor și gândirea. Aceste lucruri trebuie apreciate și notate;
- Evaluările ar trebui să exploreze abordări inovatoare în ceea ce privește punctarea (scalabilitatea). Demonstrarea abilității (a face ceva bine cu ce stii având o atitudine potrivită) este diferită de insușirea cunoștințelor (a știi). Prin urmare un asemenea proces complex nu se poate evalua la modul simplist și lipsit de efort.
Ce trebuie să reținem din acest articol?
1. Gândirea critică este importantă pentru elevi în sarcinile de zi cu zi și o abilitate capitală în viața adultă. Școala și familia are rolul cel mai important în dezvoltarea ei.
2. Conceptul de gândire critică (definirea gândirii critice, modul în care se dezvoltă și se evaluaează) nu este proprietatea cuiva, a unei școli de gândire sau a unui grup organizat. Există diversitate de idei dar și suficiente puncte comune pe care le putem folosi spre beneficiul elevilor noștri.
3. Copilul nu se naște un critical thinker. Chiar în unele culturi este încurajat să fie obedient, conformist și să nu își dorească mai mult decât ceilalți. Competiția de idei și soluții este interzisă. De gândire se ocupă guvernul sau autoritatea religioasă. Însă peste tot copiii au dispoziții asociate gândirii critice, unele născute altele formate prin familie, comunitate. Prin urmare dispoziția este una, abilitatea de a gândi critic atunci când e nevoie este alta. Gandirea critică se formează/dezvoltă în mediul educațional, acolo unde apar provocări și contexte noi în fiecare zi.
4. Gândirea critică se manifestă mai degrabă într-un context specific. Nu exclud ca anumite sub-componente să poată fi folosite cross-curricular, însă adevăratul potențial este „unleashed” în relație cu o disciplină unde elevul are randament foarte mare și este motivat (intrinsec) să producă rezultate.
5. Gândirea critică se dezvoltă și se evaluează la răspântia dintre cunoscut și necunoscut, acolo unde elevul este solicitat să producă soluții viabile utilizând la maximum cunoștinte din acel domeniu și domenii conexe, punând la bătaie și alte abilități în legate de gândirea critică (motivația, colaborarea, metacogniția, creativitatea).
Deși s-au făcut unele progrese în școala românească în direcția formării competențelor secolului XXI/cadrul european al calificărilor, accentul în continuare cade pe conținut, pe însușirea unor noțiuni abstracte fără prea multă legătură cu viața reală. Majoritatea profesorilor sunt mulțumiți dacă la sfârșitul anului au acoperit toate conținuturile din curriculum și au reușit să dea note suficiente tuturor elevilor. Evaluarea cunoștințelor e ușoară pe când evaluarea abilităților și a comportamentelor pare o treabă teribil de grea și mâncătoare de timp și resurse. Legile se pot schimba, curriculumul la fel, profesorii pot fi formați, am mai făcut asta în trecut. O facem și azi. Din păcate eșuăm aproape tot timpul la implementare. Din fiecare reforma am luat și implementat doar blatul (conținuturile, prevederile legale) nu și crema (didactici inovatoare, bune practici, un alt suflu la ore). Din păcate societatea românească pare blazată și obosită și nu pune suficientă presiune pe sistemul educațional ca lucrurile să se schimbe ireversibil și să înțelegem cu toții că educația nu își mai permite să fie instituție de caritate pe principul „dacă e gratis, trebuie să fiți mulțumiți cu ce primiți”.
Își mai permite cineva să nu fie un gânditor critic (nu doar critic) când vine vorba de școala românească?
Bibliografie:
Lai E., Viering M. (2012). Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings, National Council on Measurement in Education, Vancouver, B.C.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu