Ce este gândirea critică, cum se dezvoltă și cum se evaluează?

Prin 2002-2003 coordonam programul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) în România oferit de Centrul Educația 2000+ unui număr important de școli pilot (detalii despre program găsiți la asociația care continuă să promoveze acest model pe https://www.alsdgc.ro). De atunci observam cum oamenii din educație nu pot cădea de acord asupra unei definiții general acceptate, nici asupra căilor de dezvoltare sau evaluare a gândirii critice. Deși în general programul era bine primit în școli și profesorii erau încântați pentru că venea la pachet cu o super-pedagogie centrată pe elev si metodica aferentă, în sferele înalte ale cercetării academice era vazut ca „unul dintre modelele de import oferit canonic, fără flexibilitate”. Iată că după 15 ani, paradigma gândirii critice este departe de a fi rezolvată deși s-au făcut eforturi susținute pentru delimitări mai clare mai ales în contextul definirii competențelor pentru secolul XXI. Că tot sunt la modă meta-analizele, una dintre ele cu trimitere directă la gândirea critică aparține lui Emily Lai și Michaela Viering de la Consiliul Național de Evaluare în Educație din Vancouver. Cercetătoarele au luat la mână peste 150 de studii și articole relevante pentru a vedea cum sunt definite anumite abilități printre care gândirea critică, cum sunt ele conectate teoretic și empiric și cum se măsoară prin procesul formal de educație. Voi incerca mai jos să sintetizez rezultatele legate strict de gândirea critică (deși în discuție mai sunt aduse concepte precum colaborarea, creativitatea, motivația și metacogniția, toate conectate într-un fel sau altul cu gândirea critică).

În ciuda faptului că importanța gândirii critice este recunoscută în toate studiile, se remarcă lipsa de consens în definirea ei. Se diferențiază două abordări în modalitatea de a privi și defini gândirea critică: 1. cercetătorul se concentrează pe gânditorul critic ideal versus cum gândesc de fapt oamenii obișnuiți; 2. cercetătorul se concentrează pe calitățile gândirii versus acțiunile și comportamentele arătate de cei care gândesc critic. O definiție clasică a gândirii critice este dată de Enis (1985): „gândire reflectivă și rezonabilă care se concentrează pe decizia asupra a ce să crezi sau nu”. O altă definiție oferită de cognitiviști sună cam așa: folosirea acelor abilități sau strategii cognitive care cresc probabilitatea unui rezultat dezirabil (Halpern 1998). Mai recent, gândirea critică a fost comparată cu gândirea rațională și definită ca „adoptarea obiectivelor potrivite, adoptarea acțiunilor potrivite date de țintele și credințele individului, ținând seama și de credințele publice masurate prin dovezi disponibile”(West, Toplak, & Stanovich, 2008).

Deși există diferențe semnificative între școlile de gândire în încercarea de a defini gandirea critică, există și unele apropieri sau puncte comune în definițiile lor la nivel de sub-competențe/abilități incluse în gândirea critică. Să vedem care sunt aceste puncte comune:

- analizarea argumentelor, cererilor și a dovezilor;

- exersarea deducțiilor bazate pe raționamente inductive sau deductive;

- utilizarea judecății sau evaluarii;

- luarea de decizii și rezolvarea de probleme.

Au mai fost identificate și alte abilități și comportamente atribuite gândirii critice:

- formularea de întrebări și răspunsuri pentru clarificare;

- definirea termenilor;

- indentificarea ipotezelor;

- interpretarea și explicația;

- raționamentul verbal, în special în legătură cu conceptele de probabilitate și incertitudine;

- prezicerea;

- multiperspectivitatea (să vezi toate fețele problemei).

Cei mai mulți cercetători sunt de asemenea de acord că în plus față de abilități, gândirea critică presupune dispoziții. Dovezile empirice par să confirme ideea că abilitățile și dispozițiile de gândire critică sunt, de fapt, entități diferite. Facione (2000) definește dispozițiile gândirii critice drept "motivații interne de a acționa sau de a răspunde la persoane, evenimente sau circumstanțe în moduri obișnuite, dar potențial maleabile". Cercetătorii au reușit să identifice seturi similare de dispoziții relevante pentru gândirea critică iar cele mai frecvent menționate includ:

- deschiderea și echitatea;

- înclinația de a căuta cauzele/motivele;

- curiozitatea;

- dorința de a fi bine informat;

- flexibilitatea;

- respectul pentru alte idei și dorința de a analiza și susține punctele de vedere ale celorlalți.

Majoritatea cercetătorilor consideră cunoștințele de bază ca fiind esențiale pentru ca elevii să-și demonstreze abilitățile de gândire critică. Cunoașterea este indispensabilă gândirii critice, deoarece tipurile de explicații, evaluări și dovezi care sunt cele mai valoroase variază de la un domeniu la altul. Unii susțin că nu există o abilitate generală numită gândire critică ci ea se manifestă strict într-un domeniu specific. Kuncel (2011) susține că măsurile generale de îmbunătățire a gândirii critice sunt inseparabile de inteligență sau capacitatea generală și că astfel de măsuri nu contribuie în mod util, mai mult decât inteligența generală, la predicția rezultatelor educaționale importante. Alții sunt de părere că gândirea critică cuprinde atât aspecte generale (de exemplu regulile formale ale logicii), cât și aplicate pe discipline de studiu (de exemplu utilizarea dovezilor în matematică sau metoda științifică la științe).

În final, cercetările arată că gândirea critică nu trebuie vazută ca o abilitate izolată. De exemplu gândirea critică și creativitatea merg de cele mai multe ori mână în mână. Flexibilitatea, o sub-componentă a creativității, susține gândirea critică în măsura în care a fi deschis și dispus să vezi din diverse perspective este o dispoziție-cheie atunci când se iau decizii sau se rezolvă probleme. De asemenea, aptitudinile de gândire critică, de analiză, sinteză și evaluare sunt deseori identificate ca fiind componente cheie ale procesului creativ. Utilizarea alternativă a abilităților creative și cele de gândire critică este esențială în rezolvarea problemelor. Atunci când se confruntă cu probleme, contradicții sau provocări, gânditorul creativ generează multe soluții posibile în căutarea unor noi conexiuni semnificative. Apoi, este necesară gândirea critică pentru a analiza și evalua soluțiile posibile. Metacogniția și gândirea critică sunt, de asemenea, legate reciproc. Metacogniția poate fi văzută ca o condiție de susținere a gândirii critice, în măsura în care monitorizarea calității gândirii crește probabilitatea ca cineva să se angajeze în gândirea de înaltă calitate (critică). În schimb, capacitatea de a-și evalua critic propriile argumente și raționamente este necesară pentru învățarea auto-reglată. Gândirea critică poate, de asemenea, să susțină și să fie susținută de motivație. Dispoziția de a gândi critic a fost definită drept "motivația internă consecventă de a rezolva probleme și de a lua decizii prin utilizarea gândirii critice" (Facione 2000). Așadar, motivația elevilor este privită ca o pre-condiție necesară pentru exercitarea abilităților și capacităților de gândire critică. Cercetarea din domeniul motivației sugerează că sarcinile dificile sau provocatoare, în special acelea care pun accentul pe abilitățile de gândire de ordin superior, pot fi mai motivante pentru elevi decât sarcinile ușoare care pot fi rezolvate prin aplicarea unui algoritm predeterminat.

Cum putem măsura abilitatea elevilor de a gândi critic?

În primul rând nu putem evalua gândirea critică în izolare, pentru că în procesul educațional normal ea este mereu combinată și cu alte abilități (creativitate, motivație etc.) și se bazează pe cunoașterea obiectului studiat. Un elev poate demonstra gândire critică într-un domeniu (de exemplu, științe), dar nu reușește să facă acest lucru într-un alt domeniu (de exemplu, matematică). Pentru creativitate și gândire critică, specificitatea domeniului derivă din cunoștințele specifice conținutului necesare pentru a-și exercita competențele, ceea ce sugerează că măsurarea abilităților poate fi confundată în practică cu măsurarea cunoștințelor legate de conținut. În al doilea rând sistemele de evaluare ar trebui să ofere mai multe măsuri/tipuri de teste care să susțină triangularea rezultatelor. Astfel, evaluările ar trebui să fie probate din mai multe domenii. Performanța elevilor în domenii multiple ar putea fi apoi exprimată sub forma unui profil care reflectă puncte forte și puncte slabe.

Iată câteva instrumente propuse de cercetători:

- Rapoartele de auto-evaluare (self-reports). Astfel de instrumente includ de obicei întrebări organizate în mai multe subscale, incluzând interese, atribuții, percepție de sine și autoeficacitate, preferință pentru învățare, curiozitate, orientarea învățării, persistență și satisfacția legată de învățare.

- Scalele globale de evaluare (global rating scales). Aceasta este o altă metodă populară pentru măsurarea abilităților la elevi și presupune folosirea unui sistem global de rating completat de părinți sau educatori. Părinții și profesorii sunt invitați să evalueze anumite trasături și abilități ale elevilor având descrierile specifice ale trasaturilor dezirabile ( de exemplu: Când elevul iși face temele pentru acasă la matematică reușește să genereze multiple soluții de rezolvare fără ajutor. Raspunsul poate fi bifat pe o simpla scală Likert de la 1 până la 5).

- Testele standardizate (standardized assessments). Astfel de evaluări utilizează itemi cu alegere multiplă sau întrebări deschise destinate să evalueze abilitățile de gândire critică și componentele acesteia, cum ar fi raționamentul deductiv, raționamentul inductiv, tragerea concluziilor, evaluarea argumentelor și așa mai departe. Deși testele cu întrebări deschise sunt preferate pentru a surprinde elementele gândirii critice, costul asociat cu evaluarea acestora este foarte mare.

- Instrumentele de observație - Acestea pot include jurnale, checklist-uri, fișe în care educatorul consemnează comportamentul/acțiunile/reacțiile individuale ale elevilor în timp ce sunt angrenați în rezolvarea de sarcini. Aceste instrumente pot avea o formă predeterminată.

În concluzie, pentru a avea o evaluare cât mai clară a abilităților de gândire critică:

- sarcinile trebuie să fie suficient de complexe sau să ofere suficientă provocare;

- testele/instrumentele trebuie să conțină întrebări deschise sau sarcini fără parametrii definiți clar pentru a stimula gândirea, creativitatea și multiperspectivitatea;

- testele/instrumentele ar trebui să utilizeze sarcini bazate pe probleme cu înțeles, autentice, din viața reală;

- Sarcinile trebuie să evidențieze raționamentul elevilor și gândirea. Aceste lucruri trebuie apreciate și notate;

- Evaluările ar trebui să exploreze abordări inovatoare în ceea ce privește punctarea (scalabilitatea). Demonstrarea abilității (a face ceva bine cu ce stii având o atitudine potrivită) este diferită de insușirea cunoștințelor (a știi). Prin urmare un asemenea proces complex nu se poate evalua la modul simplist și lipsit de efort.

Ce trebuie să reținem din acest articol?

1. Gândirea critică este importantă pentru elevi în sarcinile de zi cu zi și o abilitate capitală în viața adultă. Școala și familia are rolul cel mai important în dezvoltarea ei.

2. Conceptul de gândire critică (definirea gândirii critice, modul în care se dezvoltă și se evaluaează) nu este proprietatea cuiva, a unei școli de gândire sau a unui grup organizat. Există diversitate de idei dar și suficiente puncte comune pe care le putem folosi spre beneficiul elevilor noștri.

3. Copilul nu se naște un critical thinker. Chiar în unele culturi este încurajat să fie obedient, conformist și să nu își dorească mai mult decât ceilalți. Competiția de idei și soluții este interzisă. De gândire se ocupă guvernul sau autoritatea religioasă. Însă peste tot copiii au dispoziții asociate gândirii critice, unele născute altele formate prin familie, comunitate. Prin urmare dispoziția este una, abilitatea de a gândi critic atunci când e nevoie este alta. Gandirea critică se formează/dezvoltă în mediul educațional, acolo unde apar provocări și contexte noi în fiecare zi.

4. Gândirea critică se manifestă mai degrabă într-un context specific. Nu exclud ca anumite sub-componente să poată fi folosite cross-curricular, însă adevăratul potențial este „unleashed” în relație cu o disciplină unde elevul are randament foarte mare și este motivat (intrinsec) să producă rezultate.

5. Gândirea critică se dezvoltă și se evaluează la răspântia dintre cunoscut și necunoscut, acolo unde elevul este solicitat să producă soluții viabile utilizând la maximum cunoștinte din acel domeniu și domenii conexe, punând la bătaie și alte abilități în legate de gândirea critică (motivația, colaborarea, metacogniția, creativitatea).

Deși s-au făcut unele progrese în școala românească în direcția formării competențelor secolului XXI/cadrul european al calificărilor, accentul în continuare cade pe conținut, pe însușirea unor noțiuni abstracte fără prea multă legătură cu viața reală. Majoritatea profesorilor sunt mulțumiți dacă la sfârșitul anului au acoperit toate conținuturile din curriculum și au reușit să dea note suficiente tuturor elevilor. Evaluarea cunoștințelor e ușoară pe când evaluarea abilităților și a comportamentelor pare o treabă teribil de grea și mâncătoare de timp și resurse. Legile se pot schimba, curriculumul la fel, profesorii pot fi formați, am mai făcut asta în trecut. O facem și azi. Din păcate eșuăm aproape tot timpul la implementare. Din fiecare reforma am luat și implementat doar blatul (conținuturile, prevederile legale) nu și crema (didactici inovatoare, bune practici, un alt suflu la ore). Din păcate societatea românească pare blazată și obosită și nu pune suficientă presiune pe sistemul educațional ca lucrurile să se schimbe ireversibil și să înțelegem cu toții că educația nu își mai permite să fie instituție de caritate pe principul „dacă e gratis, trebuie să fiți mulțumiți cu ce primiți”.

Își mai permite cineva să nu fie un gânditor critic (nu doar critic) când vine vorba de școala românească?

Bibliografie:

Lai E., Viering M. (2012). Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings, National Council on Measurement in Education, Vancouver, B.C.

Cine recrutează forța de muncă în România și pentru ce joburi?

De vre-o doi ani încoace auzim mereu mesajul sumbru al politicienilor: România nu mai are capital uman calificat!!!!  Decât că nu se spune pentru ce joburi se caută și care este frecvența acestor joburi...Urmărind puțin fenomenul în ultimele 6 luni am reușit să ajung la următoarele concluzii:

- La nivel de carieră 5-10 ani și peste, cu studii superioare, România are un capital uman ultra-calificat în aproape toate domeniile. Cine se plânge că nu găsește personal ori nu are un recrutor serios ori nu oferă un pachet salarial atractiv. PUNCT. Daca ar face asta ar atrage forță de muncă și din țările UE care sunt eligibile pentru a lucra în România.
- La entry level cu studii superioare candidaților nu li se oferă de regulă posturile în care au obținut calificarea ci mai degrabă poziții administrative, de tras la „șmotru” până învață meserie. Salariile sunt relativ mici. Aici avem cea mai mare migrație. În primii 5 ani de carieră tinerii își schimbă jobul de 3-5 ori.
- Candidații cu studii medii au în teorie cea mai mare ofertă de joburi. Aici contează experiența specifică (mecanic, instalator, electrician etc.). Cei buni își gasesc joburi de multe ori mai bine plătite decât cei cu studii superioare însă se pune accent pe calitatea muncii lor. De exemplu un mecanic auto poate câștiga mult mai bine decât un contabil șef.
- Apoi avem forța de muncă necalificată, pensionarii sau cei calificați dar care nu găsesc job pe domeniul lor de pregătire. Aici avem salariile cele mai mici.

La o scanare rapidă a ofertelor de muncă iată ce gasim:

- ANOFM/AJOM are în ofertă în majoritatea cazurilor oferte de muncă pentru cei cu studii medii. Astfel se caută: agenți de pază, agenți de vânzări, lucrători comerciali și lucratori în construcții, șoferi.
- Prin Linkedin, o platformă cu „moț”, caută forță de muncă în special marile companii de recrutare. Peste 50 % din oferte sunt pentru domeniul IT (programatori, arhitecți de jocuri sau software), cam 30% domeniul economic (contabili, marketing și vânzări) și restul HR și management (recrutori, inspectori de personal, administratori etc).
- Hipo.ro e se straduiește să vină cu oferte tentante în special pentru entry-level. Best jobs este mai prietenos și integrează o ofertă venită de la companiile de recrutare dar și direct de la angajatori. Nu putem să trecem fără să mentionăm ofertele de TRAINER VIDEO-CHAT (doar fete) care abundă pe aceste site-uri.
- Pe OLX.ro găsești oferte pentru bone, lucrărori în construcții și meditatori.

În proporție de 80% anunțurile se adresează sectorului „servicii”, ceea ce înseamnă că „producția” își recrutează personal prin alte canale.

Deci să reținem până acum niste cuvinte cheie care caracterizează piața forței de muncă în prezent:
- SERVICII
- AGENȚI DE PAZĂ
- AGENȚI DE VÂNZĂRI
- PROGRAMATORI IT
- SPECIALIȘTI MARKETING ȘI VÂNZĂRI
- TRAINER VIDEO-CHAT
- RECRUTOR RESURSE UMANE

Acesta este topul cererii (online) la ora actuală. Ce însemnă capital uman calificat pentru aceste oferte? Ce facem cu restul specializărilor? Aici intervine reconversia profesională: Actorii devin  traineri video-chat, profesorii și psihologii se vor converti în recrutori de resurse umane, pensionarii în agenți de pază iar toți cei care nu pot profesa în meseria lor vor învăța IT și vor programa software.

Aici gasiti o lista cu cei care fac jocurile în recrutare: The Head Hunters...cei care sunt platiți să aducă oamenii potriviți pentru un anumit job. În majoritatea cazurilor vei primi de la ei 2-3 pagini de responsabilități ale postului și cerințe detaliate de calificare (de multe ori zici că sunt facute cu dedicație ca nu au cum să se potrivească unui număr mai mare de candidați) iar când vine vorba de pachet salarial ori se amană discuția ori ți se spune o sumă ridicolă. Să recapitulăm. Adică 2 pagini de responsabilități, 2 pagini de certificări, competențe și cerințe, interviu în engleză și franceză și la final ti se spune 1000 de euro brut și abonament la World Class. Really? Nu e treaba mea să judec, fiecare poate să își vândă expertiza pe cât dorește...dar ȘTIU din proprie experiență că în momentul în care ai acceptat jobul vei face MULT MAI MULTE decât a scris în anunțul de angajare.

În momentul în care pui cerințe draconice și super înguste în anunțul de angajare și promiți un salariu ridicol asteaptă-te să NU găsești candidați. Ce o să faci? O să te plângi patronatului că nu gasești capital uman calificat în România. De la patronat mesajul merge la Minister și apoi e preluat de politicieni. 

În concluzie piața muncii este reglementată de cerere și ofertă. Dacă nevoia de ingineri chimiști (care vorbesc 3 limbi, au 10 ani experiență în laborator, dispuși să lucreze 48 de ore pe săptămână pe bani puțini) apare o dată la 5 ani nu te poți plânge că nu îi gasești pe toate gardurile.  Desigur că este o slabă corelație între ce produce sistemul educațional și cerințele pieței muncii. Pe de altă parte economia românească nu este una matură, pevizibilă pentru care poți planifica cu ușurință. Dacă azi e nevoie de agenți de pază mâine poate fi nevoie de strungari...nu poți produce la nesfârșit agenți de pază. Și, în final, nimeni nu prea vorbește la privat despre corelația dintre timp alocat muncii-atribuții-salarizare. La stat, sindicatele își fac treaba și bat cu pumnul în masă, de aceea sectorul public a ajuns să depășească sectorul privat în materie de salarizare. O anomalie care nu prea se mai întâlnește în Europa după tăierile de salarii din Grecia. Unii patroni în loc să se plângă că nu își gasesc capital uman calificat au investit în personal și dezvoltarea lor profesională și acum sunt printre cei mai competitivi de pe piață.
Dacă v-ați angajat recent, aș vrea să imi lăsați un comentariu despre experiența voastră. V-ati gasit jobul dorit? Cum ați fost recrutat? Cum v-ați simțit trecând prin această experiență?

Power point is dead, long live the training!!!

Este Power Point Presentation (PPT) o condiție obligatorie în livrarea unui training? Iată un motiv care m-a determinat să reiau după o lungă perioada de „tăcere” seria ghidurilor practice în formare. În ultimii ani lucrând în diverse echipe în țară și strainătate mai ales în domeniul dezvoltării profesionale am înțeles DE CE power-point presentation a devenit practic sinonim cu formarea. Hai să enumăr câteva motive:

-  Este de neconceput ca în 2018 o formare sa nu fie dezvoltată în jurul unei prezentări power-point. Formabilii se așteaptă să vadă încă din prima clipă o prezentare ce rulează în fundal, văd asta la  fiecare formare încât mulți dintre ei au renunțat să spună „merg la o formare” ci „merg la o prezentare”.
- Prezentarea power point a devenit elementul central al oricărui demers formativ: ghid pentru livrarea formării, ghid pentru activități (hand-outs), material de studiu acasă, livrabil pentru decontarea cheltuielilor etc.
- Organizațiile care susțin formarea respectivă consideră că a avea un power-point presentation standardizat ajută la TRANSMITEREA unui mesaj uniform și precis, indiferent de formatorul care livrează cursul. Precum povestea cu Scufița Roșie pe care o spui la fel în fiecare seară copiilor (standard story-line).
- Majoritatea formărilor sunt din ce în ce mai limitate în timp (una de 5 zile trebuie livrată în 3 zile pentru a reduce costurile). Presiunea este preluată de trainer care din dorința de a livra toate conținuturile încarcă mai rău prezentarea power-point. Că deh, să nu se spună că nu au vorbit despre toate lucrurile din curs.
- Dacă intri în prima zi de curs si le iei PPT-ul îndrăznesc să spun că cel puțin 50% dintre formatori pleacă acasă, mai ales dacă nu au mai livrat de cel putin 3-4 ori acel curs.
- Când cineva îți cere cursul se referă la PPT.
- S-a promovat ideea că un PPT colorat si plin de imagini nu este profesional, „că nu ne adresăm copiilor de grădiniță”. El trebuie să aibă 6  bullet-uri /slide (nici mai mult nici mai puțin), musai grafice și statistici, un font sobru și vizibil din spatele sălii. Iată și standardul. Dar cu acest standard cui ne adresăm? Tuturor celor 25 de participanți din sală ar trebui să le placă acest stil de prezentare?
- PPT-ul este urmasul upgradat al retro-proiectorului. Ambele erau încadrate în categoria ”visual aids” în formare. Ceva care te ajută la un moment dat, să exemplifici, să arăți etc. Insă folosirea în exces a dus la situația curentă în care PPT-ul este însuși cursul, precum la teatru, scenariul și sufleurul în același ”gadget”.

Desigur motivele sunt mai multe dar mă opresc aici deocamdată. Presentation-based training a ajuns sa fie aproape la fel de urât precum cursurile bazate pe prelegere (lecturing). Un training nu poate fi doar o înșiruire de slide-uri, fișe de lucru și bullet points. În concluzie, nevoia de standardizare, modernizare tehnologică și ușurare a muncii formatorului a dus la folosirea în exces a PPT-ul, care, în principiu, nu este decât un progrămel pe care ca formator (bun) poți să-l ignori. Știu, mulți vor întreba dar cu ce să-l înlocuim...Răspunsul este unul singur: cu ceva mult mai eficient. Dar pentru asta trebuie să ne întoarcem la bazele formării, la principiile educației adulților, la o înțelegere mai profundă a funcționalităților creierului uman. Conceptele esențiale au fost deja inventate, de tehnologii se ocupă inginerii. Inovația cu care putem să venim noi în acest domeniu se învârte în jurul întrebării CUM imbinăm conceptele cu tehnologia, CUM concepem și livrăm un curs astfel încât formabilii să plece cât mai bine pregătiți de la o formare.
Nu degeaba am spus că trebuie să ne întoarcem la origini. Ce încercăm să facem la o formare? Să convigem. Aristotel, părintele persuasiunii, spunea că avem nevoie de trei elemente pentru a face argumentele noastre convingatoare: ethos, logos și pathos, unde ethos însemnă caracter și credibilitate, logos înseamnă logica prin care argumentul se adresează motivului, iar pathos înseamnă emoție. Mă întreb unde este EMOȚIA într-un curs în care trainerul și formabilii interacționează în proporție de 80% cu PPT-ul. În loc ca privirile să cadă pe colegi și pe trainer ele sunt mereu ațintite la ecran. Cred că este teribil de obositor și nu este natural. Incercați sa mergeți la cinematograf la patru filme unul după celălalt. Cum vă veți simți la sfârșitul zilei și ce vă veți aminti din primul film?
Nevoia de PPT este de fapt nevoia de control asupra cursului și cursanților, este nevoia trainerului de a livra conținut (și activități) într-un mod vizual ultra-structurat. Abordarea logică-cronologică. Sigur, funcționează la copii pentru că nu poți vorbi de înmulțire dacă nu ai făcut adunarea în prealabil. La adulți nu funcționează mereu. Logica formatorului (sau a cursului) nu este neaparat logica învățării la cursanți. De câte ori ați inversat tematica zilelor de formare doar pentru că un anumit grup era mai special? Pentru a proiecta și livra un curs eficient fără PPT ar fi bine să ne întrebăm cum învață cel mai ușor, repede și eficient majoritatea adulților (nu putem să mulțumim toate stilurile de învățare având o singură abordare și trebuie să fim conștienți de acest lucru). Iată câteva „adevăruri” din formare care pot fi exploatate în design:
- adulții URĂSC să citească dacă nu e interesant sau dacă nu au motivația necesară. Deci trebuie să le oferim de fiecare dată ceva interesant de citit. Adulții rețin mai mult când citesc individual și critic un text.
- adulții URĂSC să asculte tot ce li se spune pentru că de multe ori au „ascultat” și nu li s-a întâmplat nimic bun, ori că toată lumea „vrea să le fure din spațiul de emisie”. Dacă vrem să ne asculte pe noi sau pe colegi trebuie să ne asiguram că pregătim sesiunea de ascultare activă prin discuții intersante și oportunitatea de a oferi feedback individual (scris sau oral).
- adulții IUBESC sa vadă lucruri sugestive și dovezi care întăresc mesajul transmis. Daca vrei să folosești PPT, pune doar poze, caricaturi, grafice simple. E adevarat că putem să le arătăm poze sau videoclipuri si fără PPT.
- adulții IUBESC intrigile și situațile în care își pot exersa inteligența, înțelegerea sau competența. Întâmplările, studiile de caz, dezbaterile pe temă dată aduc mult mai multă dinamică și implicare într-un curs decat introducerea prin prezentare a unor concepte seci.
- adulții IUBESC să creeze, să contribuie, să compună (higher order thinking skills). Dacă rezumăm interacțiunea doar la banalități se vor plictisi.
- adulții IUBESC să vorbească despre lucrurile pe care le-au construit, despre realizările lor, soluțiile pe care le-au gasit într-un context anume. Trainerul trebuie să exploateze aceste experiențe care pot fi folositoare tuturor.
- în ciuda miturilor, adulții NU SE JOACĂ, nu în sensul jocurilor din copilărie. Chiar și un exercițiu funny va fi luat în serios și unii nu știu de glumă. Aș recomanda mare atenție în selectarea energizerelor sau a altor exerciții. Unora le va face placere pe alții îi veți pierde pentru restul zilei. Pentru a proiecta corect activitățile și exercițiile ar fi bine să știți cât mai multe despre participanți.
- adulții IUBESC să știe că tot ce li se cere să știe și să facă are un sens. Cum ideea oferită de individ contribuie la soluția mini-grupului și cum soluțiile mini-grupurilor, asemeni unui puzzle rezolvă un set de probleme la nivelul grupului mare. Dacă lăsați pe cineva pe dinafară ar trebui să aveți argumente solide (lipsa timpului nu este un argument solid în training). Nimeni nu vrea să muncească degeaba!!!
- un alt mit se referă la munca în echipă. Nu toți adulții lucrează sau învață bine în echipă. După estimarile mele cam 20-25 % învață mai bine individual. Știind acest lucru, e bine să imaginăm exerciții individuale, în perechi și în grup. Schimbarea membrilor echipelor pe parcursul trainingului nu este întodeauna benefică...depinde ce ne dorim prin acest lucru.
- Adulții au probleme cu înțelegerea din prima a unor noțiuni abstracte. Nu știu cum se face dar majoritatea PPT-urilor prezintă bullet points sau key-words ce conțin noțiuni abstracte, mai ales în cazul unor cursuri sau specializări noi cu care participanții nu s-au mai intâlnit. Trainerul va incerca să explice verbal, eventual cu exemple fiecare noțiune. Chiar și așa creierul le va spune participanților NU ÎNȚELEG CE E ASTA! Recomandarea este să abordați cursul de la concret la abstract, de la simplu la complex, de la practică la teorie și de la particular la general. Un exemplu ar fi învățarea prin descoperire iar la final se va face ancorarea în teorie.
- Formarea profesională trebuie să însemne PRACTICĂ, UTILITATE, APLICABILITATE. După curs participantul trebuie sa fie FERICIT CĂ ȘTIE CE SĂ FACĂ cu lucrurile pe care le-a învățat.

Desigur mai sunt multe de vorbit însă nu vreau să mă întind, mai avem timp. Un lucru aș vrea să ni-l amintim. Trainerul este un facilitator al învățării, nu un prezentator de PPT. În arsenalul său tehnic trebuie să se gasească abordări, metode și exerciții cu care poate face față oricăror provocări. În training, de regulă, calea ce mai ușoară este și cea mai ineficientă. Cât despre mine ca formator, folosesc PPT-ul în prezent doar dacă mă obligă angajatorul să o fac. Mi-ar plăcea în comentarii să aflu părerea voastră despre PPT. Vă ajută sau vă încurcă în livrarea formării?